MAJUELA VA AL JARDIN

Majuela va al jardin( Nivel Inicial)

MAJUELA VA AL JARDIN TE DA LA BIENVENIDA

Hola Seño, Hola Profe!!! Este espacio fue pensado con el sólo propósito de que nos podamos relacionar desde lo que nos apasiona, "la aventura de enseñar en el Nivel Inicial". Aquí podrás encontrar fotos, filmaciones de actividades que se realizan en los jardines, proyectos, reflexiones, material para trabajar en las salas. Si querés enviar material, contactate a majuela08@gmail.com y en la semana podrás ver tu trabajo publicado. Un abrazo de oso como le damos a nuestros/as pequeños/as.

Jardín Esc 176, 100años educando

Jardín Esc 176, 100años educando
los peques de 4 años TM

sábado, 20 de diciembre de 2008

La matemática "sin pedacitos"...


Tanto en el Nivel Inicial como en los demás niveles de nuestros Sistema Educativo solemos observar que los niños tienen incorporados “pedacitos” de conocimientos matemáticos que no logran reunir en el momento que tienen que resolver un problema.
Como docentes debemos tener en cuenta que los contenidos de matemática tanto de Nivel Inicial como en los otros, están representados en diferentes bloques que permiten unas integraciones e interconexiones diversas y no una clasificación rígida, como “compartimentos estancos”.
Desde esta perspectiva debemos plantear actividades que tengan en cuenta la red de conceptos y que los niños descubran las interconexiones conceptuales para tengan la posibilidad de reutilizarlos en las diferentes áreas o situaciones de aprendizajes que generemos.
La enseñanza de la matemática en la actualidad busca una mayor conexión de los contenidos matemáticos entre sí, con otras áreas, con la realidad, que sirva para comunicar, para razonar, para revalorizar el trabajo sobre el espacio y la geometría, el sentido numérico, la exploración de datos, entre otras.

…Geometría donde estás?


Paradójicamente, maestras y profes, sabemos del papel que juega el espacio geométrico en las construcciones mentales de nuestros niños. Sabemos que con él se construyen imágenes, las representaciones del cubo, la esfera, el rectángulo, el cuadrado…pero en los últimos años sin razones aparentes se produjo una crisis en la enseñanza de la geometría hasta tal punto que la hemos puesto en el rincón de “las cosas olvidadas” para ocuparnos de otros aspectos de la matemática…
El revalorizar el espacio y la geometría, es reconocer el papel preponderante que ocupa la construcción de las relaciones espaciales, dado que permite el paso de una percepción intuitiva y global del espacio, a una percepción analítica y sintética del espacio geométrico.
El espacio geométrico es un espacio abstracto para los niños de Nivel Inicial pero analizar las formas y buscar las relaciones entre ellas, no es algo que los niños traen consigo sino depende de que les acerquemos propuestas que les permitan vivenciar con intensidad la percepción espacial y las propiedades de las figuras geométricas. Este interactuar con los objetos, las formas y el espacio paulatinamente los ayudará a salirse de su egocentrismo.
Todo los que nos ocupamos de enseñar, alguna vez tuvimos la oportunidad de leer lo que acabo de compartir. Es muy probable que también coincidamos que los niños pueden hacer de todo, pero la clave está en que nosotros elijamos actividades y juegos que permitan recuperar la geometría perdida en el mundo de los adultos para que nuestros niños puedan aprehender el espacio y empiecen a apropiarse de las primeras nociones geométricas…

En esta búsqueda de la geometría perdida y para que la matemática no se enseñe en “pedacitos” quiero compartir con Uds algunas actividades que hemos realizado con los profes de Educación Física. También hemos teniendo en cuenta esto de la bendita “articulación” que tanto nos preocupa y que muchas veces no sabemos como ocuparnos…Los siguientes juegos fueron primeramente vivenciados en el espacio del patio utilizando como cuadriculas los baldosones del piso y una vez aprendida la temática del juego se procedió a reducir el espacio a hojas de cartón...

“¿Dónde está el piloto?”

  1. El juego consiste: en encontrar al piloto que se perdió cuando en una misión le derribaron su avión y cayo en la profundidad de la selva…Reglas del juego: se le presenta un cuadriculado de no más de 12 casillas construida en cartón, cada casilla tendrá un color y figura geométrica, en las primeras hileras de arriba horizontal colocar colores primarios (rojo, amarillo, azul) y en las primeras verticales las formas geométricas (cuadrado, circulo, triángulo). Un muñeco de cotillón, que será el piloto desaparecido. El juego consiste en que un grupo de tres niños coloca “el piloto” en una casilla del cuadriculado. Otro grupo de tres niños, sin mirar el cuadriculado, tiene sólo tres oportunidades de “adivinar” la ubicación del “piloto”. Cada ubicación la verbalizan al otro grupo, por ejemplo: circulo-rojo, o triángulo-rojo, o cuadrado-rojo. y el éste verifica si hay coincidencia. Si hay coincidencia, el piloto puede llevar a la base y el grupo gana.
    Una vez que los niños entendieron la dinámica del juego anterior se puede avanzar al siguiente juego que lo he titulado
  2. “Rescatando aviones” el mismo es una adaptación del combate naval que en vez de hundir barcos, se usan aviones de cotillón que los tienen que rescatar porque han caído en terreno enemigo, por lo tanto están secuestrado. Material: aviones de cotillón y fichas 8pueden ser tapitas o porotos). Dos cartones cuadriculados en los que se han dibujado y pintado los códigos usados en la situación anterior y con no más de nueve casillas cada uno. Reglas del juego: se agrupan no más de tres niños por grupo. Un grupo cumple el rol de “enemigo-cazador” y el otro de rescatador de aviones. El “enemigo-cazador” elige dos o tres aviones y sin que el otro grupo de juego vea, los coloca en su cuadriculado que se convierte celda del enemigo. El”rescatador de aviones”, marca en su cuadricula cuatro casillas con fichas. Verbaliza la ubicación de cada casilla. Se rescata a un avión cada vez que la casilla del “enemigo-cazador” y la marcada y verbalizada por el “rescatador” coincide. El “enemigo-cazador” entrega, si hay coincidencia, cada avión rescatado. Gana el que se queda con más aviones. Más adelante y según cómo avancen los niños en la verbalizaciones de la codificación y decodificación, se podrá aumentar el número de casillas. También se podrá reemplazar los códigos por números y cada casilla se nombrará con pares de números, por ejemplo “fila 3, columna 4”…

    A continuación comparto una parte del proyecto “PLANEADORES” que llevamos a cabo con alumnos de 4 y 5 años de la esc 176…Disculpen por no colocar la planificación completa, la razón es porque mi intención es compartir de la manera más amena la lectura, creó que a esta altura del año lo que menos queremos o al menos para mi, es leer una planificación completa. Trabajamos las seños Mabel Becerra, Ma. Mercedes Rivarola, Heliana Luján Ávila, y la profe Ivana Gutiérrez con actividades desde la Educación Física.

    Actividades:
    Los alumnos deberán:
    Primera etapa:

    Construir con telgopor un dardo que vuele en línea recta.
    Observarán el comportamiento del vuelo.
    Introducirán en el extremo delantero clavos hasta que el listón de telgopor vuele en línea recta.
    Dibujarán lo experimentado.
    Arrojarán el dardo a un blanco de gran diámetro y se aprovechara para afianzar la noción grafica de números.
    Con una lija tratarán de dar forma funcional al dardo.

    Segunda etapa:

    Construirán un planeador simple dotado de fuselaje y alas aplicando los conocimientos anteriores.
    Dibujarán detalles que simulen un avión de verdad como ventanas, puertas de escape, nombre de la aerolínea, etc…
    Lanzarán el planeador para poner a prueba la capacidad de vuelo del mismo y observarán el recorrido.
    Colocarán un timón para dar dirección al vuelo.
    Lanzarán nuevamente el planeador para comprobar el rumbo realizado.
    Dibujarán los diferentes rumbos según el sentido de vuelo del avión construido.
    Dialogarán sobre lo vivenciado.




    Tercera Etapa:

    Visitar las instalaciones de la “V” Brigada Aérea Villa Reynolds.

    Actividades complementarias:

  • Con aviones de papel arrojarlos primeramente utilizando todo el salón, luego arrojarlos según consignas tomando como punto de referencias “arrojamos los aviones al Hangar 1…2…3…4” comenzando con la grafía de los números y luego cuantificadores. También cerca de…o lejos de…adentro de…afuera de…”arrojamos los aviones para arriba bien arriba…que vuelen abajo…”
    Aprovechando pañuelos de colores jugar a que: nuestro cuerpo es el fuselaje del planeador y el pañuelo a modo de capa cumple la función de alas, primeramente desplazarse por todo el espacio, luego agruparse según color: amarillo, rojo, azul, verde, fucsia, blanco…volar de a dos, volar hasta al hangar según el número indicado, luego volar los aviones azules al hangar dos y así sucesivamente. Otra actividad con los colores es realizar seriaciones, por ejemplo “estacionar los aviones, primero el azul, después el amarrillo, luego el rojo…y nuevamente primero el azul, después qué color seguía?...
    Otra actividad es colocar a cada “avión-niño” números en cartulina y los hangares de colores (en cada columna del salón colocar una tarjeta de color), volar libremente utilizando el espacio total. A continuación volar según consigna dada, por ejemplo: todos los aviones que tengan el número 3 viajan hasta el hangar rojo…”ahora pueden viajar al hangar amarrillo los aviones que no tienen el número cuatro” (el uso del no lógico o negación de una propiedad). Otra actividad, es seriar como con los colores pero esta vez con números “estacionar los aviones según el orden como decimos los números”, otra consigna, es pedir a un niño que haga como los que ordenan el transito aéreo, ordenar los aviones según número, después pedirle que salga del salón un momento y cuando regrese preguntarle si todos los aviones están ordenados como él los dejo y si no es así que lo vuelva a rehacer.


    Arrojar los dardos a un gran centro “quién pega con su dardo cerca del número 1…2…3…4” (primeramente grafías, luego constelación numérica).
    Recortar aviones y agruparlos según sus atributos: de guerra, pasajeros, helicópteros, con o sin motor, etc.
    Buscar en libros o revistas en desuso figuras de aviones para armar un libro con los diferentes aviones.
    Realizar una gran lámina donde puedan colocar el nombre de las diferentes partes del avión o planeador.
    Justificar las acciones.

    Desarrollo didáctico:



    La enseñanza acerca del vuelo partirá de las experiencias elementales tales como hacer volar un avioncito de papel, primeramente en el espacio total y a medida que avance el juego se les pedirá cumplir con ciertas consignas utilizando puntos de referencias. Cabe aclarar que en esta primera experiencia como en las otras se utilizará un momento para reflexionar sobre lo realizado dando oportunidad para que el niño pueda expresar sus sentimientos de placer y displacer, como así también que dibujen lo realizado para comunicar lo aprendido(al finalizar el proyecto de investigación se expondrán en la galería, los trabajos realizados).
    Los principales problemas de vuelo se irán encarando mediante el propio quehacer y las tareas estarán ordenadas según el grado de dificultad que presentan. Se comenzará con la construcción de un dardo (material utilizado será un listón de telgopor y clavos para lograr equilibrio del mismo cuando es lanzado) que le planteará al alumno el problema de la ubicación del centro de gravedad. Los niños comprobarán que al ser un material liviano no puede volar como una flecha, para solucionar el problema planteado se les acercará los clavos para que lo ubiquen en el extremo delantero hasta que logren que el “dardo” vuele en línea recta, ubicando experimentalmente el centro de gravedad. Posteriormente se les pedirá que con una lija traten de dar forma al dardo y le coloquen el empenaje en el extremo trasero (alero de cartulina o acetato). En la clase siguiente se les pedirá que construyan un sencillo planeador que este dotado de fuselaje y alas (listón de telgopor con alas de cartulina o acetato sujetadas con chinches o tachas) y por último se les pedirá colocar un timón. Una vez obtenido el planeador deberán poner a prueba la capacidad de vuelo, tratando de estabilizar su rumbo con un timón de dirección (empenaje), si el timón es doblado hacia la izquierda, el planeador dobla a la izquierda y así sucesivamente. Con respecto al planeador, los alumnos ya conocen la importancia de la localización del punto de gravedad y la estabilización cuando construyeron el “dardo”. Ahora reconocerán la función de sustentación de las alas. Los primeros vuelos serán imperfectos porque el modelo presentará una serie de defectos que los niños tendrán que resolver para que al lanzarlo vuele correctamente con distinto tamaño. Las deficiencias de vuelo pueden obedecer a diversas causas: si la trayectoria es demasiado empinada el modelo es muy pesado de morro y si es sinuosa es que el modelo es pesado de cola. La desviación lateral puede ser por construcción inexacta o imprecisión de lanzamiento. Un vuelo en línea recta sólo se logrará con alas inclinadas levemente hacia arriba e instalando un timón de dirección.
    Los problemas que surgirán no sólo permitirán profundizar los conocimientos adquiridos, sino también desarrollar la investigación por el estudio de las causas y efectos.
    Un dato a tener encuenta es que los modelos de planeadores deberán oscilar entre 25 a 35 cm para que la actividad no produzca frustraciones.

Un abrazo de oso, Mabi...

Reflexionando

Más allá de las criticas justificadas que se hizo desde los distintos sectores de la sociedad con respecto a Ley Federal de Educación el Nivel Inicial fue reconocido como valor educativo y la Nueva Ley de Educación Nacional revalorizan el sustento pedagógico que posee la educación desde temprana edad. Este reconocimiento de lo propedeutico del Nivel revaloriza también la importancia de la Educación Física, la Música y la Plástica...Paradojicamente en el Nivel Inicial de nuestra provincia los espacios mencionados son casi desconocido por nuestros pequeños. Se podría decir que casi más del 90% de los jardines de la provincia son cargos inexistente..Será tal vez que desde las políticas educativas provinciales al considerarlas "especiales" no se les reconoce como materias para pensar?
-Si el Nivel Inicial, es el primer escenario donde el niño se va iniciando en los primeros aprendizajes, cabe preguntar ¿Cuál es la razón que justifique que nuestra provincia, los aprendizajes del propio cuerpo, y el gusto por lo estético recién comienzen en sexto grado (11/12 años)?

...Por último, cuando el derecho a educarse en igualdad de condiciones y oportunidades para todos es para unos pocos, deja de ser un derecho para ser un privilegio de unos pocos, desvirtuando así el sentido público de la escuela...

Cuentos para compartir

Estos mini cuentos fueron creados y recreados para distintos actos con niños/as de sala de 4 y 5 años Esc. 176, espero que les puedan servir de ayuda. Los temas musicales no los recuerdo muy bien pero hay para todos los gustos y generalmente utilizo muy pocos de los que escuchamos todos los días, no nos olvidemos el tango, rock, salsa, merengue, regge, Uds me entienden. Mi experiencia me enseño que cada vez que presento una "obra musical" mis niños/as tienen que lucir a pleno sus trajes, como lo hago??? Con las profes de EF buscamos música que puedan naturalmente generar algún movimiento en los niños/as después vamos armando cada esquema para cada una de las presentaciones, de esta manera se luce todo y los padres agradecidos por la cantidad de fotos que pueden sacar mientras sus hijos/as se muestran, si bien la "obra" lleva un poquito más de tiempo en el escenario pero vale la pena y ni que les cuento cada vez que nos juntamos por primera vez, las "tonteras" que hacemos las "seños" mientras encontramos los movimientos adecuados, los niños/as muertos de risas... Un abrazo...


Una noche terrorifica


Esta noche les quiero contar una historia que ocurrió en una familia como la de Uds. O la mía. Era una noche como todas las noches hermosas donde se podía ver la luna muy plateada jugando con las estrellas, donde sólo se podía escuchar el sonido de los grillos…el alboroto que hacen los nenes para ir a la cama...juegan con sus almohadas…

Aparecen los niños con la mamá, hacen el esquema con los almohadones.( música de los dioses, Celta, instrumental de la película Shrek)

Hora de dormir les ordena la mamá, y como todas las noches mamá los tapa bien con la sabanita…les acomoda la almohada y con un fuerte beso los despide hasta mañana…las luces se apagan.

mamá acomoda todo y luego se retira.(canción de cuna Brams)
De repente…cuando todo parecía tranquilo, se escuchan ruidos extraños…se escuchan pisadas cada vez más fuertes…
Música de fondo(Cd maestra jardinera)
el viento parece que no quiere dejar de silbar y…las ramas se mueven tan fuerte que golpean las ventanas como si fueran brazos que quieren entrar a la habitación…los grillos de miedo se callan…y los pequeños asustados se tapan con mucha fuerza con sus sabanitas.
Que miedo!!! los nenes no saben que hacer asoman sus cabecitas por las sabanas…se esconden…algunos intentan levantarse para ver quienes han entrado a su habitación y, al escuchar nuevamente los ruidos extraños se vuelven a esconder entre sus sabanas.

“somos los esqueletos monstruosos…y venimos a buscarlos”
los niños se levantan y comienzan a bailar con los esqueletos.(CD 11 maestra jardinera)

Después de tanto alboroto cadavérico, los niños se esconden entre sus sabanitas. Pero eso no fue nada comenzaron a escuchar unas risas aterradoras. Como tiritaban!!!
Aparecen las brujitas. (Canción bruja Tapita o Maruja)

Claro no era para menos…la brujita tapita de carne y hueso pero además no estaba sola. ¡Que miedo horripilante!!
No les dije que esta noche les iba a contar una historia que les pondría
“los pelos de punta” pues no les he mentido.
Pero eso no es nada porque una vez que las brujitas se fueron, en el dormitorio comenzó a hacer cada vez más frío, y se escucho UUUUH!! UUUH!!
Aparecen los fantasmas (tema: eran los fantasmas, eran los fantasmas).
Así como esta noche Uds. Están temblando así temblaban de miedo esos pequeños inocentes…era algo terrible, tan horrendo que a sus llantos los escucho la mamá…
Aparece la mamá, los calma y los vuelve a recostar con una canción de cuna.( canción de cuna de Bram)
Y la paz empieza a reinar en esa noche, los pequeños se duermen con los besos de mamá y se entregan a las caricias de la luna y las estrellas.Mientras la mamá acuesta a los nenes, la luna y las estrellas bailan alrededor de los niños...musica fondo canción de cuna



Campanitas del Bosque

Campanitas del bosque son los duendecitos del Bosque Fantasía, Uds no los han visto?...yo sí, como les diría… Ellos son unas personitas que no llegan al metro de altura, perdón!!... espero que no me hayan escuchado porque se enojaría si me escuchan si les digo que son enanos, ellos son enormes miden como 100 cm. de altura…tienen una campanita colgada de sus cuellos que cada vez que caminan hace tilín, tilín!!!- entran los niños con música fondo realizan esquema.

Como les contaba los Campanitas son muy alegres, cuando ellos están despierto, en el bosque solo hay chispitas de alegría…pero como dice un dicho popular “hasta en las mejores familias podemos encontrar un oveja negra”…el que desentona, el que cuando el cielo tiene ese color celeste brillante por el sol radiante, él desea que caigan rayos y centellas; él que llora cuando todos ríen, él que esta aburrido cuando todos se divierten como sapos jugando a las figuritas; Vaaa!!!No sé si los sapos juegan a las figuritas pero deben ser divertidos como los campanitas, Uds me entienden, ese al que todos les decimos UUUFA siempre el mismo mala onda; ese que siempre tira pálidas…ese que llamamos Gruñón –aparece renegando con la música instrumental de la canción “pesa la trompa, pesa la panza” CD maestra jardinera

… Siguiendo con mi historia, esta familia Campanita tiene la gran tarea de que reine en Fantasía la alegría y el color… como todos los días después de tanto trabajar los duendecitos se acuestan a descansar, se duermen profundamente, como el osito dormilón…tema de fondo para dormir... Pero buen día antes que cantará el gallo Pinto, Gruñón se levanto con todo el refunfuñe afuera y había decidido que ese día sería distinto a todos los demás, sería su día más lindo, el día que el sol le iba a sonreír solamente a él…una vez que se higienizo y desayuno, tomo su tarrito y pincel y por supuesto su tolón, tolón…Como escucharon bien su campanita era igualita a él, a-bu-rri-da , no podía ser de otra manera …Siguiendo con mi relato, Gruñón comenzó primero a pintar con un gris por aquí, otro gris allá y otro gris más allá…Noooooo Gruñón, por favor!!! le suplicaba el sol de la mañanita, Pero Gruñón no escucha a nadie, cuando esta con todo el refunfuñe afuera…y cuando vio que todo hacía juego con su cara aburrida y gruñona, quedó satisfecho, misión cumplida -se sienta en un tronco de árbol a descansar tema musical que no lo recuerdo ahora- árboles, flores, animalitos, montañas, ríos y todo lo que se puedan imaginar era gris, gris y más gris…
a la hora que canto el gallito los demás Campanitas se despertaron, se lavaron los dientes, desayunaron y por supuesto se colocaron sus tilín, tilín, tomaron sus pinceles y tarritos de pintura y a trabajar…pero cuando los duendecitos Campanitas asomaron sus tilín, tilín gran susto se llevaron cuando vieron que todo era de un gris furioso, comenzaron a llorar, a gritar…y… justo ahora se le ocurre sacar su refunfuñe a relucir, justo ahora que llega la Primavera y es cuando Fantasía es más hermosa y divertida, Que barbaridad!!!...los Campanitas se dieron cuenta que esto era obra de Gruñón entonces contaron hasta tres…1-2-3 “hay que atrapar a Gruñón” s y lo salieron a buscar. Gruñón que estaba viendo que sus hermanitos estaban furiosos como perro rabioso, se escondió detrás del árbol…juegan al gato y al ratón realizando un esquema con música instrumental de fondo …y cuando lo atraparon, lo pintaron con todos los colores, rojo, amarillo, azul, verde, violeta, fucsia, marrón, anaranjado… y hasta le vaciaron encima un tarro de purpurina para que estuviera más radiante cuando el sol lo iluminara…una vez que terminaron con Gruñón, los Campanitas empezaron a pintar con un rojo por aquí, un amarillo por allá y un azul más allá -bailan pintando-después se bajan
-...también las hadas de colores comienzan a despertarse para ayudar a que el bosque de fantasía se prepare para recibir a la primavera-las nenas bailan árabe-ojos así de Shakira
… Y todo ya no fue como antes, saben por que? Les cuento Gruñón seguía siendo el oveja negra de la familia, porque cada uno de la familia representaba un color determinado pero Gruñón tenía a todos los colores juntos, era Campanita Arco Iris…era distinto a los demás pero algo lo hacía de esta familia y no de otra, ahora tenía buena onda, tenía su tilín, tilín… y nunca más estaba fuera de sintonía, o sea que nunca más tuvo su refunfuñe afuera… y colorín colorado este cuento se lo dedicamos los nenes de jardín a todas los maestros que traen su mochila cargada de tilín-tilín como los Duendes Campanitas. Se retiran con la misma música que entraron

Mabel Becerra/ Srita Mabi















Piedra libre para...(proyecto para compartir)



El Nivel Inicial es el primer espacio del debut social del pequeño/a que lo constituye en sujeto social sacándolo del ámbito privado-familiar y lo inicia en el público. El jardín no es el mundo pero “ante los ojos del niño lo representa” y Piedra Libre para… surge de la necesidad de retomar la idea de que la escuela tiene un carácter intermediario entre el orden de lo privado y el orden de lo público, la articulación entre lo nuevo y lo viejo: entre el sujeto que ingresa en un mundo que le precede.

Piedra Libre para… es el escenario pensado como un recurso metodológico en el proceso de enseñanza- aprendizaje donde se ajustarán los contenidos curriculares propios del Nivel a las características individuales de cada niño/a; también establecer un puente de unión entre la familia-escuela porque a través de esta actividad cada niño/a no sólo conocerá su familia sino tantas familias como compañeritos tenga y se dará cuenta de que su familia es parecida y diferente a todas las demás contribuyendo desde el Nivel en servir a la integración cultural respetando las particularidades y derechos de los diferentes sectores sociales, a la vez articular las diferencias para el sostenimiento de la sociedad.

La puesta en práctica de Piedra Libre para…contribuirá al logro de las finalidades especificas del Nivel porque el/la pequeño/a al sentirse importante se conectarán con nuevos aprendizajes y con adquisiciones que ya posee, modificando así sus estructuras cognitivas anteriores; le gustará comprobar que sus compañero/as le consideran, mostrarles cómo es su familia y qué costumbres rigen en su vida familiar; tomará conciencia del mundo que le rodea, en donde se encontraba en cada situación que relata a través de las fotografías; entenderá a sus compañero/as cuando son protagonistas, porque tienen gustos semejantes y los respeta cuando sus preferencias o costumbres son diferentes; tomará confianza para intervenir en grupo, para expresar sus deseos o comunicar acontecimientos .

Y, por último, con Piedra Libre para…el/la niño/a irá adquiriendo una imagen positiva y ajustada de sí mismo, conocerá sus posibilidades y limitaciones, conocerá otras posibilidades de los demás, se sentirá individuo único/a que tienen diferencias y semejanzas con los demás, se sentirá orgulloso/a cuando narre su historia, como fue superando etapas y temores vencidos.

SE SENTIRA IMPORTANTE, FELIZ, QUERIDO Y VALORADO.



PROPOSITOS:


Desarrollar la autoestima, integrando la educación afectiva en la programación de cada actividad.
Favorecer la ayuda y la cooperación entre todos los protagonistas y sus familias.
Promover situaciones de interactividad entre iguales para el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño/a.
Mejorar el compromiso y participación de los padres en la institución.



OBJETIVOS:

Que el/la niño/a sea capaz de:
Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
Comunicarse con los demás a través de las distintas formas de expresión
Observar y explorar su entorno natural y social.
Participar en actividades con otros niños y adultos.
Participar en diversos intercambios comunicativos en los que comprende y es comprendido por otro/as.
Observar, describir, registrar de diferentes maneras la información obtenida.


CONTENIDOS:

La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibilidades y aceptando sus limitaciones.
La participación en conversaciones acerca de experiencias personales.
El conocimiento de su historia personal y de los otros.
La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita.
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales.
La identificación de las partes externas del cuerpo y algunas características.
El conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud y de la seguridad. La exploración del propio cuerpo. Características. Semejanzas y diferencias físicas con el otro. Fases de crecimiento y desarrollo.
La escritura exploratoria de palabras: el nombre suyo y de los otros.
El reconocimiento y uso del número.
La aceptación y respeto por las diferencias personales y familiares.
La tolerancia, la solidaridad y la colaboración en el trabajo grupal.
El sentido de pertenencia: el descubrimiento de sí y de la familia por medio de distintas fuentes escritas y orales.
El juego con todos y con cada uno de sus compañero/as.
Los distintos portadores de textos.
El uso de la medida y las mediciones convencionales y no convencionales.
Ubicación temporal: cronología (antes, ahora, después), duración (ayer, hoy, mañana).
El uso del número en situaciones de la vida cotidiana, secuencia numérica,
Relación entre los diferentes aspectos de la imagen.
Producciones integradas a través de textos diversos, plástica, dramatizaciones y de movimientos corporales.
El espacio ocupado por el cuerpo.
La lengua como instrumento de identidad: identificación de su nombre. Identificación del nombre propio con referentes gráficos.
Escucha comprensiva.
Turnos de intercambio en el uso de la palabra. La expresión de opiniones y ejemplos. La obtención de la información a través de la conversación.
Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias.



DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

La actividad se realizará con lo/as niño/as de cuatro años. Cada semana, de lunes a viernes, un/a niño/a se convertirá en el centro de interés del grupo. Se hará coincidir con el/la pequeño/a que en esa semana cumpla los años.
Los viernes se comunicará a los padres por escrito que su hijo/a será el protagonista de la semana y se les dará instrucciones del material que tendrán que aportar ( el día lunes, sin falta, el/la niño/a protagonista tendrá que traer fotografías, desde que nació hasta ahora. A través de ella explicará a todos sus compañeritos la corta historia de su vida; interpretación que será con la ayuda de los padres durante el fin de semana, seleccionándola, explicándolas, identificando a las personas que están con él, donde estaban, y que ocurría en ese momento ).
El día lunes en el momento de conversación, comienza el/la pequeño/a a contar y explicar lo que elaboro con su familia en el fin de semana (las fotos, recuerdos serán colocados en un panel con el nombre del niño). Lo/as demás compañeritos/as a parte de escucharlo/a podrán hacerle preguntas: donde nació, donde vive, nombre de los padres y hermanos,… y todo los datos que puedan aportar desde las fotos. Este momento se repetirá durante toda le semana donde el/ la pequeño/a hablará de sí mismo, contará sus gusto- disgustos, comidas preferidas, color que más le agrade, los amigos, su familia, comentará que lo que hace en un día normal desde que se levanta hasta que llega a la escuela.
El grupo entero se dedica al protagonista: realizando el contorno de su silueta en un papel, cuidando los detalles de su cuerpo; le pintan el rostro, le sacan huellas de sus manos, de sus pies, lo miden, lo pesan, investigarán la procedencia del nombre. Le permitirán ser la “maquinita” del tren al formar cuando las actividades lo requieran, también será el/la encargado/a de repartir la merienda, limpiar las mesas, elegir a algún compañerito para que lo ayude en las tareas de auxiliar, elegirá a que juegos jugar o canciones, etc.
También se invitará a los papás para que puedan explicar en qué consiste su trabajo o alguna anécdota del niño/a.
Se confeccionará un libro de vida del protagonista que estará disponible en la biblioteca toda la semana siguiente para que todos puedan apreciar las cosas que le han regalado al principal de la semana, transcurrida esta semana dicho libro pasará a manos del agasajado para que lo lleve a su hogar. Este libro estará confeccionado con las siguientes páginas:

PIEDRA LIBRE PARA…(nombre del pequeño/a)…(fecha de nacimiento)…
(nombre) …NOS CUENTA QUE…
LOS/AS NIÑOS/AS DICEN DE….
HUELLAS DE LAS MANOS
HUELLAS DE LOS PIES
PINTURA CON EL COLOR PREFERIDO
NOSOTROS LO DIBUJAMOS ASÍ…( retrato de sus compañeritos/as)
ESTO ES LO QUE MIDO…(tira de papel con su medida)
MI FAMILIA ME DIBUJO ASI
MI NOMBRE SIGNIFICA… Y TIENE…LETRAS.

El último día, viernes, la señorita con los pequeños/as sacarán conclusiones de todo lo ocurrido en la semana con el/la agasajado/a. también junto con la familia se organizará la fiesta del protagonista.
Las actividades estarán sujetas al nivel evolutivo del grupo, y se irán enriqueciendo en el transcurso del año, pero siempre se buscará que todos/as los/as pequeños/as tengan las mismas atenciones.



EVALUACIÓN


La evaluación de la actividad es inseparable de la propia actividad.
Se evaluará los avances y logros de cada niño/a en el proceso de enseñanza- aprendizaje en forma continua e individualizada.
El proceso de evaluación será de forma Contínua e individualizada durante el transcurso del año escolar, porque cada niño será el personaje de la semana, e irá demostrando las diferentes capacidades que irá desarrollando, al tiempo que cuando no es protagonista también intervendrá opinando, observando, analizando, respetando, y se valorará como el/la niño/a va incorporando los contenidos trabajados.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

Elaboración de diccionario con el significado de cada nombre.
Exposición a fin de año de los retratos de cada protagonista.


Observaciones:

Esta propuesta atravesará las distintas unidades didácticas o proyectos que surjan durante el ciclo lectivo, como así también saldrán otras actividades que harán más interesante esta idea.

Mabel A. Becerra
Prof. Nivel Inicial





N.A.P. Nivel Inicial

Características del Nivel Inicial
La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el nacimiento y el ingreso a la educación básica, constituyendo una experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas.
El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete en la promoción de conocimientos que se profundizarán a lo largo de la trayectoria escolar básica constituyendo la sala de 5 años el primer escalón de los 10 años de escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Estos se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Por ello presenta características propias en las estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos.
El juego en el Nivel Inicial orienta la acción educativa promoviendo la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin embargo, no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente construida. En este sentido son los propios niños los que marcan los rasgos comunes del juego que siempre supone desafío, la idea de incertidumbre, la intención y el placer de jugar concretando un espacio de creación y resolución de problemas. La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se juega).
Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos.
Respecto del lugar del juego en la escuela se dan en la actualidad discusiones controvertidas que polarizan posturas, desde aquellas que dan continuidad a cierta tradición del nivel de utilizarlo como recurso pedagógico creando situaciones artificiales que lo desvirtúan, hasta posiciones que lo excluyen de las aulas a partir de la definición de los contenidos de enseñanza, al interpretar que el juego es un componente disociado de las estrategias didácticas.
El desafío es reconocer que se trata de un problema complejo que se expresa de modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas ritualizadas que reflejan en diferente grado los supuestos que van del "jugar por jugar" a la "primarización del jardín".
Es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana como así también superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.
Es importante definir estrategias pedagógicas que consideren las diferentes modalidades de juego y enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños a la par que su interés por aprender.
Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción de conocimientos.
Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo.
En este sentido reconocemos la especificidad de los marcos disciplinares y didácticos, a la vez que valoramos las estrategias pedagógicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a través de intervenciones que permiten abordar recortes significativos de la realidad.
Las propuestas de enseñanza pueden adoptar formatos muy diversos como por ejemplo la unidad didáctica y los proyectos que presentan itinerarios didácticos que articulan contenidos de algunas áreas del currículo según el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los objetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias directas, salidas, estrategias metodológicas como el juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente lúdico.
Otras estrategias de enseñanza son las secuencias didácticas específicas de un área que pueden planificarse de modo independiente de las anteriores para evitar integraciones forzadas, como por ejemplo juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías,
etc., y realizarse en forma paralela con las unidades didácticas y/o proyectos.
La definición de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial, no puede desconocer la especificidad de los campos de conocimiento, pero es necesario enfatizar el sentido que estos aprendizajes adquirirán en el Nivel.


Sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial
· Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva, promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional.
· Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la formación de actitudes en relación con la confianza en sí mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad, trabajo compartido, etc.
· Propiciar la comunicación y expresión a través de los diferentes lenguajes verbales y no verbales, brindando un ámbito confiable que ofrezca oportunidades para adquirir seguridad en los recursos propios, en la relación con los otros y que promueva el conocimiento del mundo cultural.
· Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades cotidianas.
· Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que amplíen sus saberes y aumenten el placer por conocer.
· Promover la alfabetización inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Reconocer el valor de la diversidad de las lenguas y culturas indígenas y otras expresiones particulares de las infancias pertenecientes a espacios sociales rurales y urbanos.
· Favorecer la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la realidad. Iniciarse en la identificación de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y del ambiente.
· Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.
· Articular intra ciclos y con el Nivel siguiente conociendo y compatibilizando las estrategias pedagógicas y didácticas.


NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

· La integración a la vida institucional, iniciándose en la autonomía en el aula y en el jardín.
· La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibilidades y aceptando sus límites. La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.
· La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su construcción en forma cooperativa.
· La resolución de situaciones cotidianas de modo autónomo.
· El ofrecimiento y solicitud de ayuda. La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros, y la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos.
· La puesta en práctica de actitudes que reflejen valores solidarios.
· El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias.
· La participación en diferentes formatos de juegos: simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de construcción, matemáticos, del lenguaje y otros.
· El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales.
· La producción plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños.
· La exploración, observación, interpretación de producciones artísticas de distintos lenguajes.
· El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural.


LENGUA

· La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita.
· La participación en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas, juegos, situaciones conflictivas, etc.) y en los juegos dramáticos, asumiendo un rol.
· La participación en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la escritura es lenguaje y para qué se lee y se escribe.
· La escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras).
· La iniciación en la producción de textos escritos dictados al maestro.
· La frecuentación y exploración de distintos materiales de lectura de la biblioteca de la sala y de la escuela.
· La exploración de las diferentes tipologías textuales: explicativas, narrativas, argumentativas, etc. La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros textos) realizadas por el docente.
· La iniciación en la apreciación de la literatura.


CIENCIAS SOCIALES, NATURALES Y TECNOLOGIA

· La indagación del ambiente natural, social y tecnológico:
· El reconocimiento de que los objetos están construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus características resultan más adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios.
· El reconocimiento de la existencia de fenómenos del ambiente y de una gran diversidad de seres vivos en cuanto a sus características (relación: estructuras y funciones) y formas de comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre sí y con el ambiente.
· La identificación de las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus características. El reconocimiento de algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del año o de la vida.
· El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas.
· El reconocimiento y valoración de los trabajos que se desarrollan en esos ámbitos, identificando algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen.
· El conocimiento y valoración de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a través de testimonios del pasado.
· La valoración y respeto de formas de vida diferentes a las propias y la sensibilización frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural.
· El reconocimiento de algunos productos tecnológicos, las características y propiedades de algunos objetos y materiales y de sus transformaciones.
· El reconocimiento de algunos materiales, herramientas, máquinas y artefactos inventados y usados en distintos contextos sociales.

MATEMÁTICAS

· El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porción significativa de la sucesión de números naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones.
· El uso, comunicación y representación de relaciones espaciales describiendo posiciones relativas entre los objetos, desplazamientos, formas geométricas y la exploración de la función y uso social de la medida convencional y no convencional.

Que dice y no dice la Nueva Ley de educación en el Nivel Inicial??? Aportes desde la CTERA


ACERCA DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL
Informes y estudios sobre la situación educativa Nº 5
Buenos Aires, mayo 2007
El presente trabajo fue realizado por el Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” de la Secretaría de Educación de CTERA, estuvo a cargo de Lila Ferro, con la colaboración de María Isabel Ortega, Stella Maldonado y Silvia Andrea Vázquez.
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
Secretaría de Educación y Estadísticas
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte
Chile 654 C.P. (1089) Ciudad de Buenos Aires – Argentina
Tel/Fax: 4300-5414/8502/9256/9294 int. 111/119/120/121
mailto:inst.ctera@laufquen.com / http://www.ctera.org.ar/iipmv

ACERCA DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL (Tratada en Tìtulo II, Capítulo II)
1) En comparación con la Ley Federal de Educación

La Ley de Educación Nacional (LEN) reconoce a la educación inicial como una unidad pedagógica que comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad (art. 18). El art. 24 contempla a los jardines maternales como parte de la organización de la educación inicial. De modo que los primeros años de la educación quedan integrados dentro de este nivel del sistema educativo, a diferencia de la Ley Federal de Educación (LFE) que contemplaba de modo ambiguo la pertenencia del primer ciclo al nivel inicial.

Se mantiene la obligatoriedad del último año, agregando la obligación del Estado de “universalizar los servicios para los/as niños/as de cuatro (4) años (art. 19)

Los objetivos de la nueva ley son más amplios y detallados que en la anterior.
- En consonancia con el primer artículo de la ley, se promueve el aprendizaje de los/as niños desde los cuarenta y cinco (45) días y se menciona al placer por el conocimiento como algo que debe fomentar la educación inicial. Cabe destacar que la LEN se refiere a promover el desarrollo (art. 20, punto a) cuando, la LFE en este sentido, se refería al “proceso de maduración del niño/a” (art. 13, punto b) término de resonancia biológica.
- Ocupa un lugar destacado, la promoción del juego resaltando su “alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, etc” (art. 20, punto d)
- En cuanto a la consideración de las desigualdades educativas, la LEN reconoce la necesidad de atenderlas “para favorecer una integración plena de todos/as los niños/as al sistema educativo” (art. 20, punto h). Al respecto, la LFE también planteaba como objetivo su atención pero sin mencionar la integración como alcance; además dicha ley imputaba el origen de tales desigualdades a “deficiencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental”. La desigualdad como situación producida por carencias de los individuos y, en último caso, ambientales (no sociales) no parece entenderse así en el nuevo cuerpo jurídico.

Las responsabilidades del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como garantes de la educación inicial se reconocen en la LEN dentro del capítulo destinado al nivel. En cambio, la LFE no menciona responsabilidades específicas en el capítulo correspondiente y en el referido a la gratuidad y asistencialidad, se establece “organizar planes asistenciales específicos para los/as niños/as [...de] familias con necesidades básicas insatisfechas desde la etapa de estimulación, en concertación con organismos de acción social estatales y privados” (art. 40) El artículo trasluce la función asistencial del nivel inicial que la LFE reserva para los niños más pobres y el papel subsidiario del Estado en las políticas sociales.

En materia de acciones concertadas con otros organismos, la LEN dedica un artículo (22) que no tiene las connotaciones neoconservadoras de la LFE y que reconoce, en cambio, la participación de los propios actores sociales en la realización de tales acciones.

Por su parte, el art. 24 reconoce en su punto b) otras modalidades organizativas “en función del contexto [...] para la atención educativa de los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los cinco (5) años, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras que pudieran conformarse, según lo establezca la reglamentación de la siguiente ley”. Dedicamos un apartado al análisis de este artículo que nos genera mucha preocupación.

En cuanto al personal a cargo de las actividades pedagógicas del nivel inicial, la nueva ley exige que sea docente titulado. Por su parte, la LFE no hacía mención explícita al tema, salvo cuando especificaba que “las actividades pedagógicas dirigidas a niños/as menores de tres años deberán estar a cargo de personal docente especializado”(art. 14).

Una conclusión que se desprende en lo atinente a la integralidad del nivel inicial, es que la Ley de Educación Nacional representa un avance respecto de la legislación anterior al considerar a la educación inicial como una unidad pedagógica que abarca desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad. Sin duda, esto representa una conquista de los distintos sectores sociales (madres trabajadoras, docentes jardineras...) que han luchado para que la educación de la primera infancia sea un “derecho desde la cuna” (SAN MARTÍN de DUPRAT). Las acciones de esos sectores se han concretado en distintas formas de organización del nivel que la ley reconoce. Sin embargo, el respeto por la variedad de esas instancias de organización- que reflejan acciones de distintos actores sociales- no debe afectar la integralidad del sistema educativo ni convalidar circuitos de segmentación. En este sentido, nos alarma que la LEN no mencione al nivel inicial también como unidad organizativa (sí a los otros niveles) y que habilite otras formas que reemplacen a la escolaridad (no que ambas se complementen).

Además, la universalización de la educación inicial, en la letra de la nueva ley, se detiene en las salas de cuatro años. Destinamos el siguiente apartado a analizar este punto.

En cuanto a los objetivos, los de la LEN parecen subrayar la función pedagógica del nivel inicial. Esta conclusión puede extraerse al comparar los términos que se emplean frecuentemente en uno y otro cuerpo legal. Aunque también cabe aclarar que el objetivo de una formación integral implica el acceso a un conjunto de saberes, el cual no está mencionado en la LEN. Es necesario realizar un análisis curricular de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y Diseños Curriculares Provinciales para hacer mayores precisiones al respecto. Tampoco se habla de “juego educativo” sino de “el alto valor cultural del mismo”; es importante marcar esta diferencia porque el juego en el jardín consiste en un principio orientador de la enseñanza y por lo tanto no es la misma acción que se aprende asistemáticamente en distintos espacios. No renegamos de la escuela infantil como un ámbito más de juego, sino que destacamos la especificidad del mismo cuando se lo reconoce en relación con la enseñanza.

Llamamos la atención sobre estos aspectos ambiguos de la ley y asumimos la necesidad de estar alertas durante la reglamentación de la misma y las adecuaciones jurisdiccionales.

2) Sobre la universalización

La ley obliga al Estado a universalizar las salas de cuatro años. Sin duda, lo plasmado en la LEN es un logro pero si esta reconoce a la educación inicial como una unidad pedagógica, el Estado debe llegar a garantizar servicios para todo el tramo que constituye tal unidad.

El argumento para exigir la universalización de toda la educación infantil se basa en el reconocimiento del nivel inicial como instrumento para el desarrollo y de potenciación de las posibilidades de aprendizaje de los niños y las niñas[1].

Ahora bien, según entendemos “universalización” no es sinónimo de “obligatoriedad de asistencia de los/as niños/as”, sino que debe entenderse como “obligatoriedad del Estado de garantizarla”. No consideramos que para que el primer ciclo del nivel sea universal, la asistencia de los/as niños/as deba ser obligatoria. Asumimos que los aprendizajes de los dos primeros años de vida pueden adquirirse tanto en el ámbito familiar como en el escolar. El Estado está obligado a brindar los servicios escolares donde tales aprendizajes puedan apropiarse en forma educativa, adecuada y contenedora para la primera infancia, porque las familias deben tener la opción de contar con ámbitos propicios para esos aprendizajes si es que necesitan o prefieren que la escolaridad de sus hijos/as, se desarrolle en instancias externas al hogar. Existen otros niveles del sistema educativo que no son de asistencia obligatoria pero que el Estado debe garantizar por la reconocida función que cumplen en el desarrollo social. En el mismo sentido debe entenderse y exigirse la universalización de todo el nivel inicial.

Al argumento citado más arriba se suman los datos del informe sobre la desigualdad y exclusión educativa en la educación inicial[2] que revelan que los índices de asistencia de los/as niños/as de tres (3) y cuatro (4) son significativamente menores que los que muestran los niños de cinco y es en aquellas edades donde las desigualdades educativas son más evidentes.
Si la cobertura universal de servicios de cuatro (4) llega a cumplirse, los porcentajes anteriores se corregirán en parte, ya que no cambiará la situación de las salas de tres (3), dos (2), uno (1) y lactario (desde 45 días).

El informe citado presenta números muy bajos de secciones de tres años en algunas provincias (San Juan: cinco; Santa Cruza: seis; La Pampa: siete y Catamarca:12 en el año 2004). Por nuestra parte podemos agregar que la situación se agrava en el caso de las salas destinadas a niños/as entre cuarenta y cinco (45) días y dos (2) años; por ejemplo, la Provincia de Buenos Aires cuenta sólo con alrededor de diez jardines maternales de su jurisdicción, el resto de los existentes en el territorio provincial pertenecen a las municipalidades (con escasez de salas de lactantes y un año) y a la órbitas privada y comunitaria; en estas órbitas, las ofertas van de lo educativo a lo meramente asistencial.

3) La educación inicial en el ámbito de la acción social.

Además de las dos modalidades más conocidas de la educación infantil, la LEN habilita otras posibilidades en dos de sus artículos.

Por una parte, el artículo 22, en virtud de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos en la Ley Nº 26061 se refiere a “otras estrategias de desarrollo infantil” que se implementarán “[...] en función de las particularidades locales o comunitarias [...] con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y dos (2) años, con la participación de las familias y otros actores sociales”.

Un punto inquietante del artículo es que no señala la complementariedad de esas alternativas con las formas pedagógicas vinculadas al sistema educativo. Las formas de atención de las necesidades de los más pequeños desarrolladas en los últimos tiempos por distintas organizaciones sociales deben ser reconocidas pero el Estado no debe con ello eximirse de sus responsabilidades, debe asumir y resolver las carencias educativas que deriven de su deficiencia, creando condiciones para hacer realidad la unidad pedagógica de ambos ciclos del nivel inicial.

Más inquietante aún es el citado punto b) del artículo 24. En su totalidad, se consagra a las características de los servicios de la educación infantil, reconoce como formas organizativas a los jardines maternales y de infantes para las edades que siempre atendieron y a otras modalidades en función del contexto abarcando a niños/as hasta cinco (5) años. Si estas modalidades funcionan en lugar de los jardines, los aprendizajes que se ocupa de lograr la escuela, pueden verse restringidos porque no constituyen lo específico de un programa de desarrollo social.

El artículo entremezcla modalidades escolares (salas multiedades y plurisalas[3]) con otras que no lo son (salas de juego) y nótese, como ya explicamos, que el mismo se consagra a habilitar distintas formas organizativas que integrarán el nivel inicial (a diferencia del art. 22 que no se restringe al sistema educativo). Esto nos preocupa porque el juego como marca de identidad del nivel inicial tiene que ver con el intento de enseñar ciertos contenidos a través del mismo, lo cual lo diferencia de las maneras de jugar que podrían observarse en ámbitos informales como una plaza. Pero, además, son cada vez más los especialistas de la educación infantil que afirman que no todo puede enseñarse a través del juego; esto empezó a evidenciarse con la elaboración de diseños curriculares con orientación disciplinar. Nos alarma, entonces, que la LEN reconozca dentro de las posibles organizaciones del nivel, las salas de juego, ya que el objetivo de esos ámbitos no tiene que ver con la enseñanza de esos contenidos que se han revelado más difíciles de articular con el juego. No estamos en desacuerdo con que se promuevan espacios o acciones de enriquecimiento de la cultura lúdica, pero por el estado actual de las investigaciones sobre la educación inicial nos animamos a decir que una propuesta sólo basada en promover el juego, hoy es insuficiente para niños/as en edad preescolar y, por lo tanto, no puede admitirse como una modalidad de la escolaridad.

Ambos artículos habilitan a la elaboración de proyectos para que sean contemplados en la reglamentación de la ley (como establece el art. 24) o en las correspondientes leyes provinciales. Sin embargo, hasta ahora, sólo tenemos noticias de proyectos tratados en el ámbito de la acción social. Esto resulta preocupante porque, eventualmente, podría conducir a la cooptación de la educación inicial por parte de las áreas de desarrollo social. La tradición de estas áreas consiste en programas de atención focalizada y coyuntural; de distribución más inestable y arbitraria que el sistema de educación formal. A partir de esta preocupación, vamos a analizar una iniciativa parlamentaria[4] que ya cuenta con media sanción del Senado de la Nación.

3.a) El proyecto de creación de los “Centros de Desarrollo Infantil”

Este proyecto se presenta en línea con la ley Nº 26061, vinculándose de este modo con el art. 22 de la LEN. “Tiene como objeto la promoción y regulación de los Centros de Desarrollo Infantil [... entendidos] como espacios de atención integral de niños y niñas de hasta cuatro (4) años de edad” (art. 1 y 2); recordemos que el art. 22 habla de otras estrategias hasta los dos años. En el art. 8 se establece que estos centros “[...] podrán complementariamente interactuar en sus instalaciones con servicios educativos ...”. Resulta sugerente la posibilidad de la acción complementaria y no la afirmación de esta.

Entre sus principios rectores, se menciona la estimulación temprana a fin de optimizar el desarrollo integral del/la niño/a. Plantear la estimulación temprana para chicos/as de cuatro años es desconocer las posibilidades de amplios y variados aprendizajes que ya pueden realizar a esa edad. Cabe aclarar que no se hace mención a otras acciones que apunten a distintos aprendizajes.

En cuanto al personal, no se especifica si será titulado o no y se adelanta que en la reglamentación se establecerán “los perfiles correspondientes al personal interviniente y el sistema de capacitación necesario para que la totalidad de los centros puedan cumplir con este requisito” (art.7)

El art. 10 define como autoridad de aplicación a la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.

En los fundamentos hay consideraciones que permiten seguir sosteniendo la hipótesis del avance de desarrollo social sobre acciones educativas. En un párrafo se sostiene que los centros a crear “son escenarios que ayudan complementariamente a la familia en el desarrollo infantil [... La legislación] debe contemplar la diversidad tanto de las familias como de los espacios locales por ser estos los mejores lugares para el desarrollo”. Es notable la omisión del nivel inicial en estas líneas; nadie podría estar en contra de ampliar las estrategias para garantizar el pleno desarrollo de los/as niños/as, lo que alarma es la omisión de una estrategia (por llamerle así al jardín) que tiene larga existencia en el sistema educativo argentino y cuyos efectos positivos sobre el desarrollo y la integración exitosa en la escuela primaria está demostrada.

En los fundamentos se afirma que la propuesta de estos centros es más integradora que la de los jardines maternales, cubriendo un vacío legal que existe respecto de la primera infancia y que “[...] pretendía ser cubierto sólo por los jardines maternales con la mirada pedagógica”. Esta afirmación desconoce dos cuestiones: Por un lado, la bibliografía especializada y todos los diseños curriculares existentes para el primer ciclo del nivel inicial, sostienen que el maternal cumple tanto la función pedagógica- citada en el proyecto- como la asistencial, revalorizada como educativa[5]. La otra cuestión que se desconoce en el proyecto es que estos centros se están destinando, también, a niños/a de tres y cuatro años, población que es atendida por el jardín de infantes (no, por el maternal); este ciclo del nivel cuenta, desde hace más de diez años ya, con contenidos básicos comunes de orientación disciplinar, saberes que se apropian en ámbitos escolares (lo cual puede argumentarse, entre otros ideas, con la diferencia entre conceptos espontáneos y conceptos científicos que planteara VYGOTSKI).

Este intento de argumentar la superación de los jardines maternales en este contexto nos preocupa y nos lleva a pensar que se busca reemplazar las acciones del sistema educativo por acciones de otros tipos, que acabarían pulverizando la unidad pedagógica de la educación inicial planteada en la LEN.reconozca dentro de las posibles organizaciones del nivel, las salas de juego, ya que el objetivo de esos ámbitos no tiene que ver con la enseñanza de esos contenidos que se han revelado más difíciles de articular con el juego. No estamos en desacuerdo con que se promuevan espacios o acciones de enriquecimiento de la cultura lúdica, pero por el estado actual de las investigaciones sobre la educación inicial nos animamos a decir que una propuesta sólo basada en promover el juego, hoy es insuficiente para niños/as en edad preescolar y, por lo tanto, no puede admitirse como una modalidad de la escolaridad.

[3] Formas habituales en la educación rural. En el conurbano bonaerense, también es frecuente encontrar salas que integran niños/as de cuatro y cinco años que no han asistido con anterioridad al jardín. A esas secciones se las suele denominar, de modo poco feliz, “salas sin experiencia”, como si la única que un/a niño/a de cuatro o cinco años tuviera fuera la que adquiere en el ámbito escolar.

[4] Proyecto de ley presentado por las Senadoras PERCEVAL, KIRCHNER e IBARRA sobre Centros de Desarrollo Infantil. El mismo cuenta con dictamen favorable de la Comisión de Población y Desarrollo Humano y de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología y fue tratado en la sesión ordinaria del 13/11/06 de la Cámara de Senadores de la Nación.
[5] En este sentido, el primer diseño curricular para jardines maternales (1986, MCBA) planteaba que un cuando un bebé era cambiado estaba al mismo tiempo satisfaciendo una necesidad básica y aprendiendo, por ejemplo, la diferencia entre estar sucio y limpio.